Utmaningar och möjligheter

Den uppläggning av utbildningen som projektet föreslår har som mål att dels vara intensiv och målorienterad, dels från början systematiskt och effektivt integrera språk- och ämnesinriktade studier, samt förbättra förutsättningarna för de undervisande lärarna. Ett alldeles nödvändigt första steg i arbetet bestod i att ta reda på så mycket som möjligt om de rådande förhållandena, från mottagande, placering, organisatoriska modeller på skolorna och grupp- och nivåindelning, till den konkreta undervisningen i svenska som andraspråk och övriga skolämnen. Det har också varit viktigt att ta reda på vilka behov de yrkesverksamma lärarna själva har identifierat i sin nuvarande situation.

Projektet har på olika sätt ringat in utmaningarna i syfte att kunna utarbeta en plan för att möta dem och vända dem till möjligheter. Med utgångspunkt i utmaningarna har projektets inriktning och uppläggning vuxit fram. Här framställs några av de mer övergripande utmaningar och möjligheter som organisering och planering av utbildning av nyanlända kan innebära. De är sorterade under rubrikerna Överblick och samlande initiativSkolspråk och undervisningTid, ämnen och betyg och Ämnesundervisning och studiehandledning.

Överblick och samlande initiativ  

Det mycket stora antalet nyanlända ungdomar innebär en ny situation för skolor runt om i Sverige. Många har ingen eller mycket begränsad erfarenhet av att planera och genomföra utbildning och undervisning för denna grupp elever. Utmaningarna framträder på alla nivåer, från organisering av elever i klasser och grupper (baserat på skolbakgrund, språknivå, förväntad studietakt, etc.), till planering av den konkreta undervisningen.

Elever med annat språk än svenska som modersmål är dock inget nytt i det svenska skolsystemet. Det har under lång tid funnits olika typer av förberedelseklasser, introduktionsprogram, anpassade timplaner med extra tid för undervisning i ämnet svenska som andraspråk och för modersmålsundervisning. Vissa kommuner och skolor har länge haft en stor andel barn och ungdomar med utländsk bakgrund. Den stora skillnaden nu är att antalet huvudmän, skolor, rektorer och lärare som involveras i utbildningen av nyanlända har ökat markant de senaste åren. Detta har satt utbildningen för nyanlända i rampljuset. En positiv konsekvens är att många goda krafter har frigjorts och en mängd goda initiativ har tagits. Vi ser engagemanget på alla nivåer i samhället; på regeringsnivå, på kommunnivå, på skolnivå och på undervisningsnivå. I skolan finns det gott om engagerade lärare som genomför betydande insatser. Men i nuläget hänger ofta de lyckade exemplen på just enskilda individers engagemang och drivkraft, vilket innebär en mycket tung arbetsbörda för enskilda lärare [1].

Det saknas överblick över den konkreta skol- och undervisningspraktiken, och rektorer och lärare efterfrågar samlande krafter och initiativ som riktar in sig mot den. Vi hoppas att inom ramen för projektet kunna dels bidra med en överblick av situationen, dels samla erfarenheter och kompetenser för att utveckla en generell och effektiv modell för undervisning av nyanlända. Målet är att utarbeta en modell som kan fungera som stöd för organiseringen av nyanländas utbildning på skolnivå, och därtill ge stöd i planeringen av undervisningen för enskilda lärare i olika ämnen.

Skolspråk och undervisning

Det finns en grundläggande och mycket stor utmaning som gör sig gällande i samband med utbildning för nyanlända skolelever, särskilt på högstadie- och gymnasienivå. Utmaningen gäller relationen mellan teori/forskning och praktik/verklighet, dvs. det till synes omöjliga uppdraget att få ihop den forskningsbaserade kunskapen från t.ex. andraspråksforskningen och det språkpedagogiska fältet med förväntningarna på skol- och undervisningsverkligheten.

Från andraspråksforskning och språkpedagogisk forskning vet vi bland annat följande:

  • De språkliga och kognitiva utmaningarna tilltar ju högre upp i skolåldern en elev kommer; de språkliga kraven i skolan ökar i takt med att ämnesstudierna blir mer abstrakta, kontextoberoende och specialiserade [2].
  • Det är en utmaning för alla elever (inte bara andraspråkselever) att förstå och tillägna sig det abstrakta, kontextoberoende och specialiserade språkbruk som skolundervisningen kräver [3]. Den australiska genrepedagogiken, den pedagogiska grenen av Hallidays systemisk-funktionella lingvistik, SFL, tar sin utgångspunkt i just dessa insikter.
  • Att behärska skolspråket (eng. academic language) antas vara en förutsättning för skolframgång [4]. Därför har stora pedagogiska satsningar gjorts för att underlätta den komplexa lärandeprocess som tillägnandet av skolspråket innebär [5].
  • Det tar mellan fem och tio år för andraspråksinlärare att utveckla den akademiska språkkompetens som krävs för att lyckas med studierna på högstadie- och gymnasienivå [6].

Språkinlärning och språkutveckling tar alltså tid. Att det är en lång och arbetsam process att erövra ett språk för lärande i skolan blir såväl lärare som språkvetare/forskare ständigt påminda om i sina respektive verksamheter. Men förväntningarna på de nyanlända elevernas språkinlärning och språkutveckling är högt ställda. Styrningen av utbildningen för denna elevgrupp genomsyras av tanken att de så snabbt som möjligt ska lämna förberedelseklassen (i grundskolan) och språkintroduktionsprogrammet (i gymnasie­skolan) för att delta i ordinarie undervisning/utbildning [7]. Om deltagande i ordinarie undervisningsgrupper ska vara meningsfullt i ett lärandeperspektiv (för eleven) och också fungera som ett verktyg för integration och delaktighet behöver eleverna ha tillägnat sig en kommunikativ förmåga som fungerar väl både för vardagliga situationer och för skolundervisningen. Det krävs alltså goda kunskaper i svenska, som spänner över ett brett språkligt register – från en vardaglig till en skolrelaterad och akademisk språkkompetens. Det finns ingen snabb och enkel lösning. Projektet utgår dock från att det är möjligt att förbättra förutsättningarna.

För det första tror vi att var och en som på något sätt är involverad i utbildningen av nyanlända behöver acceptera att det är arbetsam process att erövra ett språk för lärande i skolan. Det går inte fort och det är inte enkelt för någon elev, inte heller för dem som redan har en god, vardaglig språkkompetens. Man behöver också ha i åtanke att skolspråket hela tiden blir mer abstrakt, mer kognitivt krävande och mer komplext, i takt med att innehållet i de olika ämnena blir mer avancerat.  Utmaningarna är heller inte över för att man går ut högstadiet eller gymnasiet. Språkutveckling sker under hela livet eftersom nya situationer och aktiviteter ställer nya krav på individens språkliga kompetens (detta är tydligt inte minst i den högre utbildningen). För elevernas del skulle en medvetenhet om detta kunna bidra till mindre frustration och mindre stress. Detta är en aspekt som många lärare vi mött ger uttryck för. Många nyanlända elever tror och förutsätter att de på ett år eller ännu snabbare ska kunna nå gymnasie­behörighet och kunna följa ordinarie undervisning på svenska, vilket leder till besvikelse, stress och minskad motivation när det inte går. Denna stress blir också lärarnas, då de känner sig ansvariga och i många fall också otillräckliga. Upplevelsen av hets och frustration är inte gynnsam för vare sig elevernas lärande och progression eller för lärarnas möjligheter att skapa en gott lärandeklimat.

För det andra tror vi att utbildningen behöver planeras utifrån de nyanländas faktiska förutsättningar och utifrån lärarnas förmågor och behov [8]. Detta är naturligtvis komplext eftersom såväl de nyanlända som deras lärare utgör mycket heterogena grupper. Här krävs en grundlig och systematisk undervisningsplanering som tar hänsyn till åtminstone de största elevkategorierna och som tar till vara den förmåga och den kompetens som finns inom ett lärarlag. Detta är en stor uppgift som projektet troligen inte kan lösa i alla avseenden, men förhoppningsvis kan viktiga steg tas.

Tid, ämnen och betyg

I projektet har vi av flera anledningar funnit det angeläget att rikta fokus mot undervisningen för nyanlända elever i högstadie- och gymnasieåldern. En anledning är av statistisk karaktär. Nyanlända elever i tonåren utgör den största gruppen bland nyanlända barn och ungdomar som har kommit till Sverige under de senaste åren. En annan anledning är att utmaningarna – språkliga, kognitiva och innehållsliga – ökar, ju högre upp i skolåren en elev befinner sig. För lärarna är det en mycket krävande uppgift att anpassa innehållet i undervisningen med hänsyn till dels elevernas kognitiva förutsättningar (som ofta är goda i övre tonåren), dels deras språkliga kompetens (som vad svenskan beträffar ofta är rudimentär). Vidare tillkommer tidsaspekten – ju äldre en elev är desto mindre tid finns att ta sig igenom det svenska skolsystemet, dvs. att nå gymnasiebehörighet och gå en gymnasieutbildning. Det är således bråttom, särskilt för elever i gymnasieåldern. Men devisen att det ska gå fort gäller även denna elevgrupp [9].

Nyanlända elever i högstadieåldern och gymnasieåldern strävar mot samma mål, dvs. att nå gymnasiebehörighet. De läser mot grundskolans läroplan, Lgr 11, men inom ramen för olika skolformer. En nyanländ elev i högstadieåldern placerats i en ”delvis förberedelseklass” på högstadienivå i grundskolan, medan en nyanländ elev i gymnasieåldern placeras på introduktions­programmet Språkintroduktion i gymnasieskolan.

Innebörden av gymnasiebehörighet varierar för olika utbildningsvägar efter grundskolan. Generella krav för fortsatta studier på nationella gymnasieprogram är godkända betyg i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk. För behörighet att söka ett yrkesprogram måste eleven även ha betyg i ytterligare fem ämnen, det vill säga betyg i totalt åtta ämnen. För de högskoleförberedande programmen gäller, förutom godkänt betyg i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk, även godkända betyg i ytterligare nio ämnen, dvs. sammanlagt tolv ämnen (av totalt 17). Tabell 1 visar de specifika kraven för yrkesprogram respektive olika högskoleförberedande program. Ämnen som inte är obligatoriska för någon utbildningsväg listas nederst.

Tabell 1. Innebörden av gymnasiebehörighet.

Yrkesprogram
(8 betyg)
Högskoleförberedande program (12 betyg)
Ekonomiskt, humanistiskt, samhälls­vetenskapligt Natur­vetenskapligt, tekniskt Estetiskt
1. engelska 1. engelska 1. engelska 1. engelska
2. matematik 2. matematik 2. matematik 2. matematik
3. svenska/svenska som andraspråk 3. svenska/svenska som andraspråk 3. svenska/svenska som andraspråk 3. svenska/svenska som andraspråk
4. valfritt ämne 4. geografi 4. biologi 4. valfritt ämne
5. valfritt ämne 5. historia 5. fysik 5. valfritt ämne
6. valfritt ämne 6. religion 6. kemi 6. valfritt ämne
7. valfritt ämne 7. samhällskunskap 7. valfritt ämne 7. valfritt ämne
8. valfritt ämne 8. valfritt ämne 8. valfritt ämne 8. valfritt ämne
9. valfritt ämne 9. valfritt ämne 9. valfritt ämne
10. valfritt ämne 10. valfritt ämne 10. valfritt ämne
11. valfritt ämne 11. valfritt ämne 11. valfritt ämne
12. valfritt ämne 12. valfritt ämne 12. valfritt ämne
Idrott och hälsa, Bild, Slöjd, Hemkunskap, Teknik, Modersmål, Moderna språk

Om en elev ska kunna välja högskoleförberedande gymnasieprogram och därtill vara konkurrenskraftig behöver eleven ha betyg i 16–17 grundskoleämnen, eftersom meritvärdet räknas på summan av de 16 (eller 17) bästa betygen från grundskolan.

Enligt lag har alla, inklusive nyanlända med permanent uppehållstillstånd, rätt att påbörja en gymnasieutbildning före utgången av vårterminen det år man fyller 20 (för asylsökande gäller före 18 år). En nyanländ elev som skrivs in i den svenska skolan vid 16 års ålder har alltså i praktiken nästan tre år på sig att få gymnasiebehörighet för att kunna påbörja ett nationellt gymnasieprogram. Är man 17 år har man två år på sig och är man 18 år har man ett år på sig.

Det krävs mycket för att eleven på ett, två eller tre år skall nå betyg i 8–12 ämnen (och helst fler) och tillägna sig svenska språket på en sådan nivå att fortsatta studier på ett gymnasieprogram på svenska är en reell möjlighet. Detta visar även den statistik som Skolverket har publicerat.

Scheman och uppläggning för Språkintroduktionsprogrammet skiljer sig väldigt mycket åt på olika skolor ute i landet. En nyanländ elev kan på en skola ha fyra ämnen (svenska som andraspråk, matematik, engelska och idrott) med 14 timmars undervisning per vecka totalt, medan en annan elev kan ha undervisning i tolv eller fler ämnen samtidigt med nästan 30 timmars undervisning per vecka. Gemensamt för de flesta är att schema och uppläggning oftast inte bygger på pedagogiska avvägningar eller på de nyanlända elevernas förutsättningar och behov [10].

Här krävs ett systematiskt arbete med mål och planering av utbildningen som bygger på tankar om progression och samverkan mellan ämnen, lärare, rektor och schemaläggare. Projektets mål är också att ta fram en modell för detta arbete. En preliminär modell testas på några projektskolor under läsåren 2017/18 och 2018/19. Vad gäller antalet ämnen siktar projektet mot att ge så många elever som möjligt förutsättningar att få betyg i minst 12 ämnen. Utgångspunkten är att över två år ge undervisning i samtliga teoretiska ämnen och några valbara praktisk-estetiska ämnen.

Ämnesundervisning och studiehandledning

För de yrkesverksamma lärarna gör sig frågan om elevernas språkliga kompetens och språkutveckling ständigt påmind. De nyanlända eleverna ska i princip lära sig svenska från grunden samtidigt som språket måste kunna användas som redskap för undervisning, lärande och kommunikation i samma undervisningspraktik. Särskilt för ämneslärare, som genom sin utbildning oftast inte fått tillräckliga möjligheter att utveckla en beredskap för denna undervisningssituation och som också oftast har betydligt mindre erfarenhet (än lärare i svenska som andraspråk) av att arbeta språkutvecklande med nyanlända elever, blir detta en nästintill oöverstiglig uppgift. Att det ofta saknas ämneslärare med kunskap om hur man kan planera och anpassa undervisningen efter elevernas språkliga förutsättningar är ett problem som tydligt framhålls i Skolinspektionens granskning [11]. I granskningen framkommer också att ämneslärarna oftast heller inte ingår som en naturlig del i skolans kollegiala och pedagogiska gemenskap kring utbildningen av nyanlända.

I projektet är frågan om ämneslärarna och ämnesundervisningen central. Vi tror dock inte att alla lärare måste kunna allt eller göra allt. Ämneslärarens specialitet är undervisning i sitt/sina ämne/ämnen och sva-lärarens expertis ligger på språkområdet och inkluderar kunskap om språkutveckling (ur både funktionellt och strukturellt perspektiv), kunskap om språkutvecklande arbetssätt och allt det som krävs för att undervisa i och om språk och skönlitteratur. Vi vill snarare se kompetenserna hos olika lärare som komplementära och vill försöka skapa bryggor mellan de färdigheter och kompetenser som finns inom ett lärarlag på en skola. Vi tror till exempel att det finns sätt att skapa kopplingar och viss integrering av ämnesinnehåll med sva-innehåll, som inte kräver att ämneslärare måste gå långa fortbildningskurser eller att sva-lärare måste tillgodogöra sig innehållet i olika ämnen. En viktig aspekt i samman­hanget är då också att utveckla former för möten och visst samarbete mellan de olika lärarkategorierna. Även denna del av arbetet i projektet ska mynna ut i en systematisk och explicit uppläggning för samarbete i utbildningen.

En relaterad och oftast olöst fråga gäller studiehandledningen på elevens modersmål. Enligt Skolinspektionen brister studiehandledningen både i kvantitet och kvalitet liksom i organisation [12]. I samtal med lärare under skolbesök, lärarnätverksträffar och konferenser har denna bild blivit bekräftad. En del skolor använder sig inte alls av studiehandledning eftersom det saknas en tydlig organisation för genomförande. Andra har studiehandledning, men upplever att den inte stöder elevernas lärande eller att den underlättar för ämneslärarna. Istället försvårar den schemaläggning och planering av undervisning. I projektet har vi dock stött på en del undantag som visar att studiehandledning verkligen kan vara en tillgång för både elever och lärare på skolan, och också mött lärare som verkligen skulle vilja utveckla studiehandledningens utformning för att kunna optimera dess roll i undervisningen. I projektet är vi mycket intresserade av att utforska möjligheterna med studiehandledning och tillsammans med studiehandledare, modersmålslärare och andra lärare försöka utarbeta en generell modell för studiehandledning i praktiken.

[1] Skolinspektionen 2014. Utbildningen för nyanlända elever. Rapport 2014:3. Stockholm.

[2] Schleppegrell, M.J. 2004. The Language of schooling. A Functional Linguisitic Perspective. London: Lawrence Erlbaum; Coffin, C. 2006. Historical discourse. The language of time, cause and evaluation. London: Continuum.

[3] Schleppegrell, M.J. 2004, se [2]; Carlund, C., Jansson, H., Johansson Kokkinakis S., Prentice, J. & Ribeck, J. 2012. An academic word list for Swedish – a support for language learners in higher education. Proceedings of the SLTC 2012 workshop on NLP for CALL, Lund, 25th October, 2012.

[4] Rothery, J. 1996. Making changes: developing an educational linguistics. Literacy in Society, R. Hasan & G. Williams (ed.). London/New York: Longman; Gibbons, P 2002. (2002). Scaffolding Language. Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Houghton Mifflin Harcourt: Heinemann; Schleppegrell, M.J. 2004, se [2]; Holmegaard, M., Johansson Kokkinakis, S., Järborg, J., Lindberg, I., Sandwall, K. 2006. Projektet Ord i Läroböcker (OrdiL). Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola, I. Lindberg & K. Sandwall (ed.). Rapport från nordisk konferens den 7–8 oktober 2005 i Göteborg. (Rapporter om svenska som andraspråk, ROSA, 7.) Göteborgs universitet. Inst. för svenska språket. Inst. för svenska som andraspråk; Lindberg, I. 2007. Forskning om läromedelsspråk och ordförrådsutveckling. OrdiL. En korpus­baserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år, I. Lindberg & S. Johansson Kokkinakis (ed.), 13−60. (Rapporter om svenska som andraspråk, ROSA, 8.) Göteborg: Inst. för svenska som andraspråk, Inst. för svenska språket, Göteborgs universitet.

[5] Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum: towards a model of register for secondary school teachers. Literacy in society, R. Hasan and G. Williams (ed.), 232−277. London/New York: Longman; Martin, J., & Veel, R. (ed.). 1998. Reading science. Critical and functional perspectives on discourses of science. London: Routledge; Gibbons, P. 2002, se [4]; Schleppegrell, M.J. 2004, se [2]; Coffin, C. 2006, se [2]; Christie, F., & B. Derewianka. 2008. School discourse. Learning to write across the years of schooling. London: Continuum; Llinares, A., Morton, T., & Whittaker, R. 2012. The Roles of Language in CLIL. Cambridge University Press.

[6] Thomas, W & Collier, V. 1997. School effectiveness for language minority students. (NCBE Resource Collection Series. 9.) Washington: George Washington University. www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/resource/effectiveness; Thomas, W., & Collier, V. 2002. A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity & Excellence. http://repositories.cdlib.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=crede; Hakuta, K., Butler, Y. G., & Witt, D. 2000. How long does it take English learners to attain proficiency? (Policy Report 2000-1.) Santa Barbara: University of California Linguistic Minority Research Institute. http://lmri.ucsb.edu/publications/00_hakuta.pdf; August, D., & Shanahan, T. (Eds.). 2006. Developing literacy in second-language learners (Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth) Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates; jfr Lindberg 2007.

[7] se t.ex. Skolverket 2016a. Utbildning för nyanlända. Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Stockholm; Skolverket 2016b Språkintroduktion. Skolverkets rapport 436. Stockholm; Lim Falk, M. & Westberg, G. 2017. Bråttom, men till vilket pris? Lisetten, nr. 1, 2017.

[8] jfr Skolinspektionen 2014, se [1].

[9] jfr Lim Falk, M. & Westberg, G. 2017, se [7].

[10] jfr Skolinspektionen 2014, se [1].

[11] Skolinspektionen 2014, se [1].

[12] Skolinspektionen 2014, se [1].